Сучасні медіа відкривають дедалі ширші можливості у сфері освіти і кар’єрного росту, змінюючи якість повсякденного життя людини, а деколи – підміняючи різними формами медіактивізму і саме життя. Мало хто здивується, що восьми-дев’ятилітня дитина має декілька аккаунтів в соціальних мережах, легко вправляється з кнопками iPod і щодня стає покорювачем кіберпростору. Школа і виш вже не можуть обійтися без інформаційних технологій, використання  досягнень техносфери для вирішення освітніх завдань, але при цьому залишають без уваги те, що є не менш важливим для суспільства і змісту власне процесу освіти: цінність гуманітарного знання.

У цих умовах розвиток української медіаосвіти виглядає дуже парадоксально. Найбільш популярний вектор громадських дискусій про проблемне поле медіаосвіти зосереджено на спробах категоризації механізмів захисту від «небезпечного» впливу продукції медіа. Це підігріває питання про захист суспільної моралі, додаючи в конфлікт між владою і журналістським співтовариством популістські тези «про значення моральності для наших дітей», і підсилює ідеологічну роль освітніх інститутів як інструментів державного управління. Ніхто не заперечує значення моральних засад, але чого насправді боїться фахове співтовариство педагогів?

Програма медіаосвіти була розроблена фахівцями Інституту соціальної і політичної психології АПН України і схвалена постановою Президії НАПН України 20 травня 2010 року. Найбільш активні шкільні освітні установи стали учасниками всеукраїнського експерименту із впровадження цього нового напряму. Яка мета цієї Програми? «Концепція спрямована на підготовку і проведення широкомасштабного поетапного всеукраїнського експерименту з упровадження медіаосвіти на всіх рівнях; пріоритетне започаткування практики шкільної медіаосвіти, яка стане головною інтеграційною ланкою формування цілісної системи медіаосвіти; забезпечення медіаосвіти у вищій школі, насамперед при підготовці фахівців педагогічного профілю; врахування завдань медіаосвіти в ході здійснення освітніх реформ та планування відповідних бюджетних асигнувань; ініціювання широкої громадської підтримки медіаосвітнього руху, включаючи міжнародну співпрацю в цій сфері», – зазначено в Програмі, опублікованій на сайті Інституту соціальної і політичної психології АПН України www.ispp.org.ua. Програма враховує відомі у світовій практиці медійні теорії: ін’єкційну; задоволення потреб аудиторії; практичну; формування критичного мислення; марксистську; семіотичну; культурологічну; естетичну (художню). Проте вона не розшифровує того, як, яким чином, у яких формах і навіщо можна використовувати потенціал, накопичений у рамках кожного з перерахованих теоретичних напрямів, в умовах розвитку України.

Так само розпочиналися багато прикладів модернізації у пострадянських країнах. Але принципові висновки про сенс медіаосвіти як інновації, на наш погляд, в Україні досі не зроблені: не визначено теоретичних рамок, не обґрунтовано концепти і терміни, які б дозволяли оперувати поняттями і встановлювати між ними зв’язки; не представлено перелік компетенцій медіапедагога і програми його професійної підготовки; не з’ясовано, якою є роль майбутнього фахівця в контексті усього освітнього простору, і що зрештою виграє суспільство?

Актуальність цієї теми зумовлена потребою в адекватному осмисленні академічним середовищем ресурсів для інновацій в системі освіти і необхідністю відкритої дискусії про кризу гуманітарного знання в Україні.

Найбільш вагомими для цієї статті виявилися концепції і роздуми представників соціологічного, філософського і психологічного знання: Н. Лумана, М. Маклюена, П. Бурдьє, Ж. Бодріяра, Гі Дебора, Дж. Лакана, Ю. Хабермаса, М. Кастельса, Е. Тоффлера, а також дослідження різних аспектів масової комунікації в роботах Л. Мановича, Б. Потятиника, Г. Почепцова, Н. Габор, О. Косюк. Наш підхід до вивчення ролі соціальної комунікації в освітньому просторі ґрунтується на розумінні значущості «публічної сфери» (за Ю. Хабермасом) і формування механізмів споживання як символічного привласнення та обміну (за Бодріяром); розвиває ідею про провідну роль мас-медіа у реалізації цього обміну або «спектаклю» (за Гі Дебором), стверджує, що медіаформи виникають не лише як «зовнішні» розширення людини (за М. Маклюєном), але і як потреба людини у різноманітних формах повсякденної комунікації з Іншим.

Не менш цінними в контексті дослідження ми вважаємо ідеї про місії  університетів, висловлені в працях Р. Барнетта, Х. Ортега-і-Гасета, К. Ясперса, Дж. Генрі Ньюмена, Б. Рідінгса.

Особливого значення в контексті статті набувають дослідження, в яких висвітлюються механізми введення інновацій і проблеми модернізації в країнах пострадянського простору, зокрема, П. Тамаша, Л. Гудкова, С. Гаврова та ін.

Україна, яка прагне в Європу, відчуває активний вплив інформаційних систем, сильніших та стійкіших, ніж її власне інформаційне поле. І тому сьогодні недостатньо самих лише дискусій про захист суспільної моралі від «небезпечного» впливу мас-медіа, ефекти глобалізації, інформаційні травми та інформаційні війни. Звичайні громадяни втрачають відчуття реальності, гостро відчувають свою беззахисність і непокояться через можливі загрози небезпеки своєї сім’ї.

Вивчення, опис і критичне осмислення практик поширення медіаосвіти з урахуванням наукового аналізу навчальних програм з медіакультури та медіаосвіти, експертизи документів, результатів соцопитувань і експертних інтерв’ю з представниками тих професій, чия діяльність спрямована на використання медіатехнологій, медіапросвіти та вдосконалення медіаправа, засвідчили, що одна із центральних проблем української медіаосвіти полягає в дистанції між медіа- і освітою. Нижче ми виділимо декілька контекстів, які розшифровують це твердження.

Контекст перший: Українська медіаосвіта обмежена рамками педагогіки і тому оцінює роль і значення мас-медіа згідно педагогічних підходів. Між тим, питання «про комфортність» медіавпливу або про «медіагігієну» не має жодного відношення до реальності медіаринку і того вибору, який пропонують ЗМК. Українські медіа активно глобалізуються, відкриваючи можливості для транзиту ідеологій інших країн, щодня змінюють свій ландшафт, не питаючи систему освіти, чи встигає вона за цими змінами. Система освіти, у свою чергу, не встигає знаходити аргументи для пояснення таких впливів, оскільки вони зачіпають глибші пласти суспільної свідомості, ті рівні, на які середня освіта не піднімається. Відповідь «добре» чи «погано» в цьому випадку не працює.

Контекст другий: Питання про кризу системи освіти має пряме відношення до цінностей українського суспільства і моделювання майбутнього його інтелектуальних еліт, що неможливо покращити навіть найдосконалішою моделлю медіаосвіти. Основні тренди, які розвиваються у сфері освіти європейських країн, знаходяться на перетині інформаційних та педагогічних технологій. А основні проблеми, що у зв’язку з цим постають перед академічним співтовариством, ставлять його перед фактом кризи гуманітарного знання і цінності тих освітніх парадигм, які історично склалися. Найбільш широко ці проблеми піднімаються в роботі Б. Рідінгса «Університет в руїнах» [1], де актуалізується питання про формалізацію процесу навчання, домінування ідеї формальної «досконалості» («excellence»)  виконання –замість знання, комерції – замість збереження гуманітарної культури.

Осмислення перспектив гуманітарного знання у сучасному глобальному світі триває в дослідженнях Пала Тамаша, працях дослідників Європейського гуманітарного університету (Вільнюс), Києво-могилянської Академії та інших наукових співтовариств. Різні академічні групи знову і знову повертаються до цього питання, розуміючи, що освіта є стратегічним ресурсом інновацій для будь-якої держави, більше того, в умовах кризи – ресурсом для розвитку нових форм політичної та економічної конкуренції. Знання, підсилене медіатехнологіями, може змінити конфігурацію кордонів – згадаємо праці М. Кастельса про мережеве суспільство, роздуми Е. Тоффлера про «третю хвилю», праці з економіки В. Іноземцева та інших відомих вчених.

Контекст третій: Більшість монографій, написаних про практики світової медіаосвіти (див. публікації О. В. Федорова, В. Л. Колесниченко, А. А. Новікової) не враховують технологічних змін, які визначили культурний ландшафт початку ХХІ століття. Сучасне навчання стає дедалі мультимедійнішим, інтерактивнішим, дистанція між учнем та педагогом варіюється залежно від «споживчих властивостей» освітніх матеріалів. Наприклад, за даними, які надає публікація «The Year in Education: Seven Innovations Changing the Way the World Learns» [2], можна виділити наступні напрями, які динамічно розвиваються: активне використання комп’ютерної гри в практиці шкільного навчання, розширення можливостей технологічної грамотності, онлайн-освіта у вишах, застосування цифрового формату у практиці роботи бібліотек, ведення шкільних блогів, дискусії в класах за хештегами твіттів… При цьому ініціатива «знизу», від учителів і учнів розглядається як сигнал про необхідність інновацій. Не експерименту  «взагалі» і «надовго», а експерименту, який задає гнучку підтримку тієї чи іншої частини освітнього процесу. Основна мета конфігурацій, що виникають у цьому процесі – створення сприятливого середовища для особового розвитку та формування громадянського суспільства.

Наприклад, на сайті www.q21.org запропоновано варіант гри, яка є дозволеною в практиці навчання однієї з американських шкіл. Стратегія навчання в цьому закладі відображена у Curriculume&Assessment ─ «Game Design and System Thinking» ─ під час занять учням  дозволено використовувати різноманітні комп”ютерні пристрої та мобільні телефони, оскільки вони дозволяють грати в спеціальні навчальні ігри і досягати очікуваного результату. Розвиток так званих «м’яких навичок» у школярів триває і в таких експериментальних системах, як http://creatingthefuturetoday.com/. Вона була створена за ініціативою групи No Right Brain Left Behind в якості проекту, який розвиває уяву і творчість та підтримує креативну атмосферу в класі.

А що у цей час робить вища школа? Активно розвиває ідеї вільної освіти, вводячи в практику навчання створення онлайн курсів кращих професорів топових університетів США, відкритих для участі вебінарів (веб-семінарів) та інших форм комунікації і отримання знань. Для представників наукових співтовариств створено інформаційні мережі й бази даних, які дозволяють розвивати академічну мобільність і збагачувати свої знання в онлайн-дискусіях.

Ці приклади не вписуються в представлені моделі медіаосвіти, тому що не роблять акцентів на пізнанні й оцінці медій. Але вони показують нові форми отримання знання і співпраці педагога (педагогів як співтовариства) з учнями, опосередковані медіями. Те, що пропонує культура сьогодні, в цьому випадку використовується як можливість для перспективного розвитку. І все це дає привід поміркувати: а що у нас мається на увазі під «можливостями для розвитку»?

Контекст четвертий: Програмне завдання школи – виховати хорошу людину, покладене на неї радянською партійною пропагандою – сьогодні не витримує жодної критики. Оскільки ґрунтується на утопічній вірі в те, що зусиль вчителів цілком вистачає, щоб протистояти усім труднощам дорослого життя, які оточують дитину. Між тим, вчителі, які не мають досвіду інших стосунків з учнями, в ситуації медіаосвітнього експерименту можуть сприйняти новації саме як «нове розширення хорошої людини». Власне, так, як і задумали автори української програми, які вважають, що саме вивчення медіакультури збагачує і відкриває нові можливості. Негативну інформацію вони пропонують фільтрувати різними засобами, здійснюючи певні профілактичні заходи. Наприклад, у випадку, коли людина шокована медіакартинкою, автор посібника «Медіакультура та медіаосвіта учнів ЗОШ: візуальна медіакультура» Н. Череповська рекомендує такий алгоритм дій: «Перша дія. Уявіть «картинку-образ», який вас хвилює, умовно «переслідує» (для цього декому треба заплющити очі). Друга дія. Тепер уявіть, як ваша негативна «картинка» зафарбовується широкими білими смугами зверху донизу. Можливо «картинка» зафарбується не щільно, тоді треба буде додатково «накласти ще один-два шари білої фарби». Якщо «образ» з’явиться через деякий час знову – «зафарбуйте» його ще раз. Якщо «біла фарба» не допомагає, а «картинка» продовжує хвилювати – зверніться до психолога» [3, с.99]. Чи зможуть учителі, які не мають досвіду професійної комунікації з мас-медіа, усвідомити те, що телевізійний екран є відкритими дверима для негативного вторгнення держави в їхній особистий простір? Що «жовтизна» телеефіру, пишнота реаліті-шоу, талант-шоу та іншої аналогічної медіапродукції, збільшення сюжетів з мотивами агресії й травматизму – це індикатори росту соціальної нерівності, дефіциту механізмів саморегулювання суспільства, слабкості соціальних зв’язків. Звичайно, легше вважати, що серіал «Школа» або передачі про «зеків» – це примха журналістів, яку неможливо зупинити. А тому перемикання кнопки на пульті – рекомендація учителям і дітям від розробників програми з медіаосвіти – адекватне («добре») рішення при зустрічі з «поганим» екраном.

Контекст п’ятий: Яким є взаємозв’язок між «медіаосвітою» та «школою як культурним авторитетом»? На наш погляд, соціальна роль школи змінилася, вона стає дедалі схожою на певну корпоративну систему, де результат навчання зумовлено корпоративною етикою. У кращому разі корпоративні цінності, підсилені перспективними навчальними  програмами, цікавими літніми практиками (у тому числі – мовними) та іншими формами пізнавальної активності можуть збагатити учнів культурним капіталом. Тоді медіаосвіта справді може стати частиною культури школярів: першим відкриттям будуть вимальовані Леонардо да Вінчі руки богів, і лише потім – те, що ці руки стали елементом іміджу знаменитого бренду на ринку мобільної телефонії. Без збереження культурного середовища, без традицій ведення дискусії як норми освітнього процесу, медіакультура – це суцільний «дивний новий світ», сповнений ніким не контрольованих спокус. Доки українська програма медіаосвіти відрізняється інструктивним характером формулювань, покликаних виправляти, скеровувати і вбудовувати особистість учня у формат медіакультури, вона залишатиметься орієнтованою на патерналістичні тенденції в системі освіти і носитиме утопічний характер. При цьому роль сім’ї, активність та відповідальність батьків у процесі інтеграції дітей у «дивний новий світ» зникає з поля зору.

Контекст шостий: Хто ще має піклуватися про інформаційну безпеку, дотримання інформаційного права, саморегулювання в ЗМІ? Давно відомо, що за кордоном цими питаннями найбільш компетентно займаються фахівці в галузі медіаправа, журналісти, які захищають етичні стандарти професії, медіакритики, агентства, які приймають скарги громадян, невдоволених порушеннями інформаційного права. Їх підтримують активісти громадських і християнських організацій, виступаючі за збереження цінностей сім’ї та дитинства. Важливу роль відіграють й питання корпоративної відповідальності. Вінтон Грей Серф,  науковий співробітник Інституту інженерів електротехніки та електроники, віце-президент і «головний проповідник Інтернету» в корпорації  Google, вважає, що доступ до інтернету не є правом людини: це є норма. «Ця проблема постає особливо гостро в тих країнах, де уряди блокували доступ до веб-мережі – саме з метою припинення дій протестуючих, – вважає Вінтон Грей Серф. – Через це  у червні була оприлюднена спеціальна доповідь Об’єднаних Націй. У ній згадуються заворушення на Середньому Сході та в Північній Африці і стверджується, що Інтернет зараз «став  вкрай важливим  механізмом для реалізації людських прав». <…> Кращий спосіб схарактеризувати права людини – це визначитися із результатами, яких ми намагаємось досягти.  Вони включають такі необхідні свободи як свобода слова та свобода доступу до інформації – і вони не обов’язково пов’язані з певною технологією у певний час. <…> У зв’язку з цим, інженери мають не тільки величезний обов’язок щодо технічного забезпечення користувачів, але й обов’язок гарантувати безпеку в он-лайні. <…> Якщо ми прагнемо досягти стану мистецтва у технології та її використання в суспільстві, ми маємо усвідомлювати наші громадянські обов’язки,  додатково до нашої інженерної майстерності. Вдосконалення Інтернету – це лише один спосіб, хоча і важливий, який допомагає покращити життя людства. Цей процес має відбуватись з усвідомленням того, що громадянські та людські права потребують захисту – проте не варто вважати сам доступ до Інтернету таким правом» [1].

Перефразувавши це висловлювання, зазначимо: якщо ми хочемо досягти рівня розуміння медіа як нової форми еволюції культури та її технологічних досягнень, навчити конструктивному використанню медіазасобів в інтересах суспільства, ми маємо усвідомлювати, що громадянські обов’язки – це частина професійної ідентичності педагога.

Українські виші поки що не готують фахівців, компетентних в питаннях збереження безпеки особи при використанні продуктів медіа-ринку. Досі не розроблено систему стандартів, спрямованих на розвиток навичок медіаграмотності у різних середовищах комунікації, залишає бажати кращого також економічна складова, яка має забезпечувати якісну підготовку таких випускників. Усе це змушує замислитися про необхідність з’ясування умов, що сприяли би розвитку інституціональних і альтернативних практик вивчення й використання медіа для отримання знань, надання послуг з навчання громадян використанню технологій мультимедіа у форматі Edutainment; з навчання медіанавичок дорослих; медіа-арт-центрів та інших форм, що сприяли би творчій самореалізації людини.

У цій статті ми розглянули лише деякі проблемні аспекти становлення української медіаосвіти. Кожен із визначених контекстів вимагає додаткових розширень і прикладних елементів. Але аналізуючи форми, підходи, дослідження, творчі практики в цьому напрямі, ми розуміємо, що українському академічному співтовариству не уникнути відповіді на головне питання: у якій науковій парадигмі розгляд науково-методологічного апарату медіаосвіти буде найбільш адекватним?

Публікація написана в рамках проекту “Майстерні громадської критики”
Финансова підтримка проекту: Фонд розвитку українських ЗМІ, Посольства США в Україні

ЛІТЕРАТУРА

1. Ридингс Б. Университет в руинах/Пер. с англ. А. М. Корбута/Билл Ридингс – М.: Высш.школа экономики МНВШ и технич.политики РФ,  2010.–  300 c.
2. The Year in Education: Seven Innovations Changing the Way the World Learns [Електроний ресурс]. – Режим доступу: http://www.good.is)
3. Череповська Н. Медіакультура та медіаосвіта учнів ЗОШ: візуальна медіа культура/Наталя Череповська.–  К.: Шк.світ, 2010.– 128 с.
4.  Вінтон Грей Серф Доступ до Інтернету не є правом людини [Електроний ресурс]/Вінтон Грей Серф.– Режим доступу: http://www.osvita.mediasapiens.kiev.ua/material/4288

Comments are closed.